Retórica, buenos deseos y realidad: educación en Latinoamérica. El desafío de la equidad y la calidad

RHETORIC, BEST WISHES AND REALITY: EDUCATION

IN LATIN AMERICA. THE CHALLENGE OF EQUITY

AND QUALITY

Pocas facetas de la vida del ser humano tienen tanta influencia en la felicidad de las personas como la educación que reciben desde la más tierna infancia. Vivir en una familia que potencia lo mejor del ser humano, en medio de un cálido convivir, dentro de un ambiente de respeto y de buenos modales, que tiene su continuidad en una escuela verdaderamente formadora, es el mejor caldo de cultivo para lograr una sociedad justa y pacífica. Pues los grandes valores de la vida se aprenden cuando se viven, la fuerza del ejemplo, practicando lo que pretendemos enseñar, tiene más fuerza que ningún otro método de enseñanza. Pero los medios de comunicación, la incorporación de la mujer al mercado laboral, etc., están transformando la organización social, no sólo de la familia, sino también de la sociedad en su conjunto. Nuevos valores, el estrés creado por la necesidad de trabajar más para poder tener un poco más, por ejemplo, son circunstancias que nos abocan una necesidad desenfrenada de vida que nos hace olvidar el verdadero sentido que debería tener y a una educación que lucha contra molinos de fabricar dinero, sin escrúpulos ni ética, difíciles de doblegar.

Aquí en Latinoamérica, es bien palpable toda esta lucha por la supervivencia, la influencia de la pobreza en la educación y la sanidad, la enorme brecha que separa los estratos sociales, ricos y pobres, el desaforado control burocrático y hegemónico de los grandes poderes económicos y de la administración pública, todo ello sobre una población demasiado buena y conformista que resignada aguanta hasta límites insospechados, soportando interminables colas para realizar la gestión más simple y necesaria. En fin para no cansar más decir que, cualquiera que conozca la realidad, sabe que lo que aquí recogemos es sólo una mínima parte de la realidad.

Por tanto, cualquier planteamiento que luche por la mejora de la situación y superación de la extrema pobreza en la que vive un gran número de familias de esta parte del mundo, que no disponen del mínimo necesario y que, gracias a las políticas actuales, en la mayoría de los países, las diferencias son cada vez mayores, será bienvenido.

Ofrecer una educación de calidad, pero sobre todo, cada vez con más equidad, será el mejor camino para avanzar hacia una sociedad en la que "vivir" sea una realidad que merezca la pena para todos.

Aquí os dejo por si fuera de vuestro interés un número de la revista RELIVE (Revista ELectrónica de Investigación y Evaluación Educativa)

El presente artículo analiza el rol estratégico que juega el vector educativo en el alivio de la pobreza en el escenario actual. Para ello se articula en tres apartados: en primer lugar analiza cuáles son las acciones que surgen desde los organismos internacionales más significativos en la lucha contra la pobreza para pasar, en segundo, a revisar cuáles han sido, durante en la década de los años noventa, los discursos subyacentes a las reformas educativas, así como los tópicos emergentes de atención e interés dentro de las mismas.
Finalmente, en la tercera parte, se plantea cuál es el estado de la cuestión que gira en torno a la pobreza en Latinoamérica y cómo está afectando a la educación, al recorte en gastos sociales, a la situación de un creciente subempleo, a la vez que el origen sociocultural y familiar supone un fuerte condicionante. A la vista de estos resultados, la conclusión aborda las propuestas educativas que reaccionan críticamente y se encaminan a una mayor sensibilización y concienciación sobre estos últimos problemas, coincidiendo con las directrices de evaluación de los planes de `Educación para Todos´.

Para más información haz clic aquí.

Escuela: crisol de civismo.

Hace algún tiempo escribí este editorial para la revista Organización y Gestión educativa, revista publicada por Wolters Kluwers y el Forum Europeo de Administradores de la Educación de España, hoy quiero traerlo aquí para compartir aquellas reflexiones, pues más allá de los datos concretos a los que se alude, el fondo de la cuestión me parece que tiene toda su vigencia. 

Todos los editoriales escritos para esta revista, entre 2006 y 2009, se pueden leer aquí.

La aproximación al conocimiento de la realidad, si es que alguna vez podemos lograrlo del todo, debe realizarse desde muy diferentes ángulos y perspectivas si no queremos percibirla deforme. Por tanto, la escuela como institución tradicionalmente educadora y responsable de la formación, hoy, de ciudadanos capaces de integrarse en una sociedad global, dotados de una “educación mínima” necesaria para que todos puedan recibir ese calificativo de “ciudadanos”, requiere, además voluntad positiva de conocer, una mirada crítica desde la ética y la moral de nuestro tiempo.

El pasado mes de octubre, en nuestras jornadas estatales, celebradas en Torrent (Valencia), ciudad educadora, tuvimos la ocasión de disfrutar con la buena organización, la calidad de los contenidos, los espacios de participación y la extraordinaria realización del programa previsto para el desarrollo de las jornadas. Pero todo ese mérito no sería nada si no fuera por el alto valor educativo y pertinencia de lo tratado para hacer una aproximación a la escuela desde la perspectiva de la filosofía de la ética de las organizaciones.

La escuela democrática y plural que hoy tenemos debe asentar sus raíces y proyectar su futuro en la concepción del centro educativo como “crisol de civismo”, fusión de valores, espacio en el que confluyen diferentes culturas, que cada vez serán más, y por ende, donde estarán representadas diferentes morales, lo cual nos avoca a una forma completamente diferente de entender la educación. Por ello, necesitamos llegar a grandes acuerdos sobre la ética de la educación y la organización escolar, acuerdos que establezcan la base para la formación de ciudadanos dotados de unos conocimientos mínimos en dos ámbitos esenciales: por una parte, en su alfabetización de conocimientos y destrezas cognitivas básicas, y por otra, en un desarrollo integral de sus capacidades personales que les dispongan a un aprendizaje a lo largo de la vida, para que les permitan integrarse, con las mínimas garantías de éxito, en una sociedad global, en la que las relaciones humanas exigen actitudes abiertas, solidarias y de respeto a los derechos humanos, es decir, “saber vivir juntos”.

La democracia interna de las escuelas debe ser un microcosmos donde se enseñen y practiquen las reglas de una sociedad en la que la coherencia entre el discurso educativo y la práctica se vea reflejada en el día a día de los centros. Sólo se adquiere y aprende lo que se vive, pues lo que sólo se oye y no se aplica el tiempo lo acaba borrando de la mente.

Los proyectos educativos y los proyectos curriculares deben poder ser observados en los pasillos y en las aulas respectivamente y, por tanto, deben ser algo más que un documento que sirve para cumplir un trámite administrativo.

Si miramos a nuestro entorno inmediato, España, Europa, encontramos argumentos de todo tipo: legales, culturales, éticos, morales, económicos, sociales, etc., es decir, la LOE, los estatutos de autonomía, los objetivos estratégicos de la UE para el año 2010, el desarrollo sostenible, la problemática y la realidad social, la convivencia escolar, etc., todo ello nos indica que el camino más digno para el ser humano es compartir el espacio común de forma pacífica, justa, solidaria y respetuosa con los derechos de todos. Y sólo la educación como ciudadanos, que debe ser responsabilidad compartida, podrá conseguir que nos acerquemos a la utopía.

El Consejo de Europa entiende que la Educación para la Ciudadanía concierne “al conjunto de prácticas y actividades diseñadas para ayudar a todas las personas, niños, jóvenes y adultos, a participar activamente en la vida democrática, aceptando y practicando sus derechos y responsabilidades en la sociedad”. Por su parte, la red Eurydice (2005) aporta que una ciudadanía responsable debe dotar a los jóvenes de la capacidad de contribuir al desarrollo y bienestar de la sociedad en la que viven, en tanto que ciudadanos activos, lo que implica el desarrollo de una cultura política, un pensamiento crítico unido a ciertas virtudes y valores, y una participación activa.

Así pues, la escuela y los profesionales de la educación no pueden cargar, ellos solos, sobre sus espaldas la responsabilidad de formar ciudadanos. La necesidad de que la sociedad en general y en particular las familias y los medios de comunicación sean consecuentes con el hecho de que todos tenemos un papel importante que jugar en la educación de los jóvenes, nos podrá permitir alcanzar nuestro objetivo, pues no se le puede pedir a la escuela que eduque en lo contrario de lo que hace la sociedad, que es justo lo que ahora mismo sucede, para que luego la televisión centre su mirada en la violencia escolar, para desvirtuar aún más una realidad que ella ha contribuido a crear. En definitiva, creemos que el sistema educativo del siglo XXI debe integrarse en la sociedad, recibir su colaboración y apoyo, para lograr que la escuela se convierta en una comunidad de civismo, cuya función principal sea socializar y transformar a los alumnos en ciudadanos del mundo.

Salir de PISA

Hoy quiero compartir con vosotros un artículo, publicado en el País (España),  que considero que merece la pena ser reflexionado.

Cada vez más, existe la opinión en los países llamados menos desarrollados, entre ellos América Latina, y yo lo comparto, que los sistemas de evaluación estandarizados tienden a la estandarización de la educación en el planeta. Además, estos sistemas de evaluación, no aportan más calidad a los sistemas, sino algo que considero realmente dañino allí donde se produzca, es decir "competencia", búsqueda de superar a los demás, para que los políticos puedan sacar pecho presumiendo y diciendo que quieren compararse con los mejores sistemas educativos del mundo, gastando para ello grandes sumas de dinero, sin saber muy bien para qué, mientras las escuelas de su país pasan por todo tipo de penurias, y no digamos los docentes, que con más frecuencia de lo deseable, tienen por ejemplo, que hacer el aseo de sus escuelas. Existiendo escuelas que carecen de lo mínimo necesario, mientras alcaldes y municipios, llevados por idilios de grandeza, gastan ingentes cantidades de dinero en "ocurrencias" sin ningún fundamento ni prueba científica de que hayan tenido éxito. A ello se suman muchas opiniones que diciendo defender lo propio, ignoran que hoy, más que nunca, necesitamos caminar a hombros de gigantes, es decir debemos aprovechar el conocimiento científico y contrastado que ya existe.

A todo ello se le podría poner nombre y apellidos, por ejemplo aquí en Colombia, y supongo que a poco que se indague en otros muchos países.

Gracias a Pablo Gentili por su constante aportación para clarificar las ideas en relación con la educación en este continente.

Salir de PISA

Anotaciones y controversias sobre la educación y el desarrollo en Latinoamérica y el Caribe. Un recorrido por la realidad educativa latinoamericana, sus avances y sus persistentes desigualdades. Aportes para entender las contradicciones en las que anida el futuro de esta región, en un complejo contrapunto de conquistas y derrotas, de frustraciones y desencantos, de sueños y esperanzas.

El País.

Por: Pablo Gentili | 11 de noviembre de 2014

La evaluación debe ser un componente fundamental de toda política pública democrática. Las sociedades tienen derecho a conocer cómo funcionan y cuáles son los resultados de las acciones que desarrollan sus gobiernos. También, a que la evaluación sea realizada de forma persistente y confiable, llevada a cabo con transparencia y autonomía, haciendo que sus resultados contribuyan a diseñar estrategias orientadas a mejorar las políticas gubernamentales en todos los campos de actuación. Un gobierno que no pone a disposición de la sociedad una evaluación sistemática de sus programas y acciones, evidencia un déficit democrático cuyas consecuencias pueden ser irreversibles. La democracia no debe ser entendida sólo como un procedimiento de gestión institucional cuyo parámetro se mide apenas por la existencia de elecciones periódicas. Democrático es un sistema cuyos resultados aspiran a construir más y mejores condiciones de justicia social, de igualdad y libertad. De tal forma, la soberanía popular puede ser ejercida de manera más conciente cuando las sociedades conocen el alcance, impacto y resultados de las políticas públicas llevadas a cabo por sus gobiernos. La democracia se amplía y consolida cuando se democratiza el conocimiento y el acceso a la información. La evaluación periódica de las políticas públicas es una de las formas imprescindibles de hacerlo.

En este sentido, no cabe duda que los dispositivos de evaluación de los sistemas escolares pueden constituir un valioso aporte para comprender su funcionamiento y, en gracias a éstos, ampliar el derecho a la educación, promoviendo una mejor calidad del trabajo pedagógico.

Resulta de cierta forma frustrante que la educación sea la única política que se somete a un escrutinio periódico y cuyos resultados se exponen públicamente. Lo mismo debería ocurrir con todos los sectores y actores que intervienen en el diseño y ejecución de las acciones gubernamentales. Sorprende que el frenesí evaluador aplicado al campo educativo no tenga su correlato en las políticas económicas, en el desempeño parlamentario, en las políticas de salud, de empleo, de transporte o de vivienda, en la ejecución de las obras públicas, el funcionamiento del sistema tributario, del sistema judicial, de la policía, del ejército o de las políticas de seguridad.

El inventario de sistemas de evaluación que se han multiplicado durante los últimos años en el sistema escolar ponen en evidencia que la educación es una de las políticas públicas más democráticas que llevan a cabo nuestros gobiernos. No puede decirse lo mismo de otras, sometidas a un persistente ostracismo y llamativa indiferencia con relación a los resultados alcanzados. Se supone que a la educación se la evalúa porque de ella depende nuestro futuro y, además, en ella se invierte mucho dinero del presupuesto nacional. Sin embargo, nadie dudaría que el futuro también depende de la economía y que mucho dinero se gasta en subsidios estatales a grandes empresas privadas, como los bancos, los productores agrarios, los empresarios del transporte urbano y la industria farmacéutica, entre otros. Mientras tanto, aunque el ciudadano común cada vez tiene más información sobre cómo funcionan las escuelas, poco y nada conoce sobre cómo funcionan y qué resultados tienen estas otras acciones gubernamentales.

No creo que semejante situación deba hacernos rechazar la evaluación sistemática de los sistemas educativos, sino más bien, exigir que lo mismo sea realizado, con transparencia y claridad, en todos los campos de actuación de nuestros gobiernos. Si evaluamos a los docentes y a sus alumnos, también deberíamos evaluar a todos los funcionarios públicos, a nuestros representantes en los parlamentos, a los agentes de seguridad, a los jueces, a las empresas que prestan servicios al Estado y a las que se benefician de los recursos presupuestarios, con préstamos o con subsidios gubernamentales. Si nuestras sociedades están en condiciones de saber cómo funciona la educación, también lo están para saber cómo funciona todo lo demás. Suponer que los ciudadanos no necesitan o, aunque lo necesitan, no están en condiciones de entender cómo funciona el Estado, expresa un gran desprecio a la democracia en un sentido republicano.

Evaluar la evaluación educativa

Evaluar la educación es un asunto serio y complejo. En este sentido, resulta sorprendente la liviandad con que se multiplican acciones de evaluación de los sistemas o de las instituciones escolares y cómo éstas presentan sus resultados como la evidencia indiscutible de un funcionamiento comparable, inclusive, a escala internacional. Evaluar es importante. En este sentido, evaluar bien y no trivializar la evaluación constituye un requisito fundamental a la hora de utilizar cierta información para conocer el desempeño de nuestras instituciones y, en función de éstas, orientar políticas públicas destinadas a mejorarlas.

Un lamentable ejemplo de la actual trivialización de la evaluación educativa son losranking universitarios, cuya proliferación ha sido notable en los últimos años. Se sostiene, con razón, que las universidades constituyen instituciones fundamentales para promover el desarrollo de las naciones. Siendo así, se establecen un conjunto de variables que definen la calidad de los ámbitos académicos y, en función de estas, se jerarquizan las instituciones universitarias por orden decreciente de calidad. El Ranking Académico de las Universidades del Mundo (Academic Ranking of World Universities, ARWU), elaborado por el Centro de las Universidades de Clase Mundial (Center for World-Class Universities, CWCU) de Shangai, y uno de los más difundidos, establece, por ejemplo, que los indicadores de una buena universidad deberían ser: “el número de alumnos y profesores que han ganado premios Nobel y medallas Fields, el número de investigadores altamente citados, el número de artículos publicados en las revistas Nature y Science, el número de artículos indexados en el Science Citation Index - Expanded (SCIE) y en el Social Sciences Citation Index (SSCI), y el rendimiento per cápita respecto al tamaño de la institución”. Su pomposo nombre “universidades de clase mundial” no podría hacernos cuestionar semejantes atributos como los que, en efecto, definen una buena universidad. Entre tanto, en éste, como en muchos otros casos, la afirmación de ciertas variables no sólo limita enormemente el espacio de la clasificación, sino que parece desconocer las especificidades nacionales e internacionales en el desarrollo científico, reduciendo los indicadores elegidos a un conjunto de aspectos que cualquier universidad en buena parte del planeta no estaría en condiciones de cumplir.

No hay que ser un especialista en sociología universitaria para saber que la utilización de citaciones académicas en inglés desconsidera la producción científica de una parte significativa del mundo cuyos investigadores no escriben en esta lengua. Que el inglés es importante, nadie lo duda, pero que sólo parezca relevante la producción intelectual en esta lengua, no deja de ser un gesto de prepotencia académica que deberíamos haber superado. Del mismo modo, si el haber ganado el Premio Nóbel es un indicador de calidad, tampoco debe sorprender que ninguna institución africana figure entre las 200 “mejores” universidades del mundo y sólo 5, una egipcia y cuatro sudafricanas, figuren entre las 500 más destacadas. África ha tenido 4 Premios Nóbel de Literatura y 7 Premios Nóbel de la Paz. Casi todos ellos no dictan clase en ninguna universidad, porque han muerto, o, porque cuando vivían, estaban presos. Por su parte, América Latina, posee 16 Premios Nóbel: 6 de Literatura, 3 de Medicina, 2 de Química y 5 de la Paz. Gran parte de ellos también han muerto y, mientras estaban vivos, los del campo científico, dedicaron buena parte de su trabajo académico en universidades del Norte. América Latina, cuyos científicos hablan y casi siempre escriben en castellano o portugués, posee 10 universidades entre las 500 rankeadas por ARWU: 1 mexicana, 6 brasileñas, 1 argentina y 2 chilenas.

El 3% de las 500 “mejores” universidades del mundo son africanas o latinoamericanas, lo que supuestamente permitiría explicar por qué ambas regiones están como están en materia de desarrollo económico y social. Estados Unidos posee 146 entre las 500 elegidas, lo que también revelaría el enorme potencial económico, militar y científico del país, aunque no tanto su nivel de pobreza infantil, que hoy alcanza a 32% de sus niños y niñas, según ha revelado recientemente UNICEF.

Como quiera que sea, los ranking universitarios se establecen sobre un modelo de universidad que desconsidera el aporte que realizan las universidades al desarrollo nacional y su capacidad para promover más y mejor justicia social. Del mismo modo, desconsidera factores fundamentales de la historia y de las especificidades nacionales que explican cuestiones de enorme relevancia que estas clasificaciones ignoran. Por ejemplo, no cabe duda que la Universidad de Harvard posee una enorme relevancia científica mundial. El ingreso promedio de una familia que envía su hijo a Harvard es de 450.000 dólares, un valor que sólo dispone el 2% de la sociedad norteamericana. Se trata de una institución donde el prestigio académico convive con un inmenso elitismo. En Harvard, como en muchas de las mejores universidades norteamericanas, uno de los factores que influye en la selección de alumnos es la capacidad que disponen sus familias de hacer donaciones a la institución. No debe sorprender que las donaciones de las familias más ricas, muchas veces millonarias, ocurren con mayor regularidad cuando sus hijos aspiran a ingresar a estas universidades. (Piketty, T. 2014: 473)

En este sentido, la comparación de Harvard con universidades que poseen algunas pocas décadas de historia, o apenas algunos años de existencia, parece trivial y simplificador. Seguramente, un trabajador metalúrgico de la periferia de Buenos Aires podrá sentirse frustrado al ver que la Universidad Arturo Jauretche no figura entre las 500 primeras clasificadas en el ranking de Shangai. Entre tanto, no creo que semejante frustración disminuya la alegría que este trabajador debe sentir al ver que su hija o su hijo pueden ahora, por primera en su historia familiar, tener acceso a la educación superior, gracias al desarrollo de universidades públicas cuyo foco en la promoción de la justicia social han multiplicado las oportunidades educativas de los jóvenes de sectores populares en Argentina.

Los gobiernos de los presidentes Lula da Silva y de Dilma Rousseff duplicaron en una década el número de estudiantes universitarios existentes en Brasil. Lo hicieron promoviendo una política de inclusión en el sistema universitario sin precedentes en la historia nacional: crearon 18 nuevas universidades públicas y 173 nuevos campus en todo el país. Gran parte de los nuevos alumnas y alumnos son también la primera generación de estudiantes universitarios en sus familias. Hace 10 años, en Brasil, un joven de sectores populares no podía siquiera imaginar que estudiaría en una universidad. Hoy, aunque la Universidad de San Pablo siga sin mejorar sustantivamente en el ranking de Shangai, la situación ha cambiado drásticamente.

Según el punto de vista que se utilice, la Universidad Arturo Jauretche es mucho mejor que la Universidad de Harvard. Aunque allí no dicte clases ningún Premio Nóbel, sus profesores no publiquen en Nature ni en Science, aunque sus profesores no siempre escriban en inglés y casi nunca sean citados por los científicos norteamericanos o chinos, a ella pueden ingresar jóvenes de sectores populares argentinos. No parece ser poca cosa, al menos, desde la perspectiva de la construcción de un país más justo.

Toda evaluación supone establecer parámetros de comparación. Pero sabemos que no todo es comparable ni, mucho menos, rankeable. Discutir qué se evalúa no es un detalle menor cuando se analiza una política pública. Supongo que un ranking del aporte que las universidades realizan a la promoción de más y mejores oportunidades educativas para los más pobres sería tan simplificador e intrascendente como el que realiza el CWCU de Shangai. Sin embargo, si lo hiciéramos, me temo que la lista sería muy diferente a las que habitualmente circulan cuando se discute cómo deben ser nuestras universidades y qué modelo universitario debemos aspirar a construir.

Evaluar es un asunto serio y complejo. Y, como lo es, evaluar la evaluación es siempre una tarea imprescindible.

¿Y PISA?

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA), desarrollado y promovido por la OCDE, es un sistema internacional de evaluación de competencias educativas. Comenzó a ser implementado en el año 2000 y aplicado la población estudiantil de 15 años en más de 70 países. Su lema es: “¿qué es importante que los ciudadano sepan y sean capaces de hacer?” Una pregunta que seguramente ameritaría un estudio pormenorizado y de enorme complejidad, donde las especificidades nacionales o regionales no podrían ser de forma alguna un factor residual, pero que los expertos de la OCDE aspiran a responder con la aplicación de una prueba trienal de dos horas de duración en Lectura, Matemática y Ciencias.

Se trata, sin lugar a dudas, del más influyente y extendido sistema de evaluación internacional de la educación. Sus resultados son esperados como el sorteo de los grupos que disputaran el Mundial de Fútbol por parte de la FIFA. El anuncio de la clasificación de desempeño genera, en los países participantes y en los que no lo son, grandes debates públicos, un aquelarre de análisis y un interminable repertorio de explicaciones estrafalarias por parte de los ministros de educación de los países mal clasificados en el ranking final de notas. Suele no haber nada más enternecedor (o trágico) que un funcionario explicando por qué el país ha empeorado su desempeño en la prueba o por qué no ha mejorado todo lo que se esperaba.

Se supone que PISA ofrece indicadores sobre la calidad de los sistemas educativos participantes de la prueba. También, que el desempeño educativo (medido por el Programa) constituye un insumo indispensable para explicar el grado de desarrollo o de atraso de una nación. Así, cuando son enunciados los resultados, curiosos del todo el mundo corren a Finlandia o a Corea para conocer las recetas milagrosas que explican el buen desempeño educativo de sus alumnos y el alto grado de bienestar de sus economías, supuestamente, una consecuencia de la capacidad analítica desarrollada por los adolescentes en sus escuelas.

Los periódicos y los canales de televisión dedican al tema un espacio que nunca antes la educación había logrado. La lista de ganadores y perdedores recorre el mundo. Los culpables del fracaso y los protagonistas del éxito son rápidamente identificados. Se piden cabezas, se exigen cambios, se multiplican infinitas promesas que se deshacen cuando, tres años más tarde, se publican los nuevos resultados. Y todo vuelve a comenzar.

Me cuesta creer que algún fabricante de test de multiple choice haya jamás imaginado el poder que tendría un cuestionario de algunas pocas preguntas para explicar el presente y predecir el futuro de las principales naciones del mundo. Recuerdo que, cuando estudiaba ciencias de la educación en la Universidad de Buenos Aires, a este tipo de herramientas de evaluación se las consideraba simplistas, reduccionistas y su generalización comparativa altamente peligrosa para las sociedades, las familias, los docentes y sus alumnos.

Pero los tiempos han cambiado y el método no sólo se ha sofisticado sino sus resultados han ganado el estatus de lo infalible.

A diferencia de los ranking universitarios y de otros sistemas de evaluación internacionales, de PISA participan los gobiernos por decisión propia. Así mismo, invierten sumas casi nunca reveladas en la aplicación de la prueba. PISA es, para algunos, un buen negocio. El año que viene, la prueba será diseñada por la multinacional de la educación Pearson, dedicada a la producción de libros didácticos, tecnología educativa, evaluaciones y cursos en línea. Más allá del contrato con la OCDE, no cabe duda que las ventajas económicas de gestionar una prueba como PISA otorga a Pearson una enorme ventaja la hora de vender servicios a los gobiernos que quieran mejorar su desempeño en las próximas evaluaciones.

John Fallon, director ejecutivo de Pearson festejó el contrato con la OCDE afirmando que "la educación de alta calidad es vital para el desarrollo económico de una nación y el bienestar social - y PISA es un punto de referencia clave por el cual las naciones pueden medir su propio progreso y aprender unos de otros. Así que estamos encantados de tener la oportunidad de trabajar con la OCDE y las comunidades académicas de todo el mundo para desarrollar la prueba del 2015”.

Las críticas a PISA se han multiplicado en todo el mundo. En mayo de este año, un reconocido grupo de intelectuales de diversas universidades, gran parte de ellas norteamericanas e inglesas, enviaron una carta abierta a Andreas Schleicher, coordinador internacional del sistema de evaluación propuesto por la OCDE. Allí destacaban:

1. El negativo papel de las pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnos y docentes en función de su rendimiento.
2. La tentación de los países a seguir caminos fáciles y de corto plazo para mejorar su desempeño en las pruebas, desconsiderando que los cambios en el campo educativo llevan mucho más que los tres años que separa una prueba de otra.
3. PISA mide unas dimensiones del aprendizaje e ignora otras, lo que “reduce peligrosamente nuestro imaginario colectivo acerca de lo que la educación es y debería ser”.
4. PISA está dominada por una visión economicista y unilateral de la educación.
5. La OCDE asume un mandato que no le corresponde, adjudicandose un papel de gran agencia de evaluación internacional, opacando a instituciones como la UNESCO y UNICEF.
6. La implementación de las pruebas se realiza en muchos países con asociaciones entre el sector público y privado, abriendo oportunidades de negocios que entran en franco antagonismo con los intereses educativos. (La carta no menciona al contrato entre Pearson y la OCDE, aunque hace evidente relación al mismo). “Algunas de estas empresas ofrecen servicios educativos a las escuelas estadounidenses y a los distritos escolares de manera masiva y con fines de lucro, al tiempo que persiguen planes de desarrollo de la educación primaria con fines de lucro en África, donde la OCDE ahora está planeando introducir el programa PISA”.
7. PISA contribuye a consolidar una euforia evaluadora que “perjudica a nuestros hijos y empobrece nuestras aulas”.

Para leer más

AUTONOMÍA DE LA FUNCIÓN DOCENTE.

En un mundo en el que se duplica la información cada dos años, en el que la investigación en educación nos aporta tantas fórmulas y tanto conocimiento en todos y cada uno de los aspectos que la conforman, para mejorar nuestra tarea como docentes, parece que algo no funciona bien, pues de lo contrario, no se podría entender que, a pesar de todo lo dicho, la escuela siga teniendo graves problemas para alcanzar su objetivo de lograr una educación de calidad y equidad para todos.

Quizá es posible que estemos en esa situación en la que sea necesario recordar las palabras de Aristóteles cuando decía, en Ética a Nicomaco, que “La distancia entre la teoría y la práctica, entre el deber ser y el ser, entre la prédica y la acción es, tal vez, el problema básico de la ética (y de la educación diríamos nosotros). ¿De qué sirven los discursos, los argumentos, las fundamentaciones, las teorías, si seguimos actuando mal? Hablamos de virtud cuando lo que debería preocuparnos es ser virtuosos”

Este pensamiento, podría pues, explicar la causa de la situación actual, puesto que si disponemos de tanto conocimiento,  tanto en educación como en otros campos del saber, por qué seguimos sin mejorar en la misma medida los resultados de nuestras instituciones educativas. Esta pregunta quizá sea demasiado simple o ambiciosa, no lo sé, en todo caso que cada uno responda por sí mismo.

La idea del porqué no mejoramos la sociedad desde la escuela se ha acrecentado en mi, en estos últimos meses, que he podido observar de modo mucho más claro este asunto, como consecuencia de tener la oportunidad de vivir y conocer un poquito más un país como Colombia. País que tiene un sistema educativo bien diferente al nuestro, con una sociedad dominada por la inequidad y la injusticia social hasta límites insospechados, por ejemplo que en ella se produzcan muertes por simple inanición, un país que cuenta con una idiosincrasia propia, con una gran riqueza natural y cultural, más de 60 lenguas indígenas, una población mezcla de tres grandes grupos humanos: europeos, indígenas y afrodescendientes. Un país en el que se inscriben cada día tres nuevas religiones (negocios), que se cometen 600 robos al día (2013) o se mata por un simple celular, etc. A la vez que hay una población, inmensamente mayoritaria, generosa que lucha y trabaja por un país mejor.

Este contexto me ha ayudado a reflexionar, aún más, sobre los valores y prácticas educativas que existen tanto aquí como en Europa. Pero sobre todo me hace preguntarme sobre lo que considero que debe ser la función del docente, más allá de respetar los acuerdos de la comunidad educativa y las normas básicas que exige cada contexto. En ese sentido, creo que los docentes tenemos una amplia autonomía que no siempre ejercemos justificando nuestro actuar por condicionantes externos que no siempre son la verdadera razón del porqué de nuestra forma de trabajar. Pues tal como nos dice Aristóteles hablamos demasiado de la virtud, cuando lo verdadera importante es ser virtuosos. Cada docente, con independencia del lugar donde ejerza su profesión, tiene en sus manos todo un mundo de posibilidades para trabajar con sus alumnos y alumnas, ofreciéndoles una educación que transcienda las paredes que delimitan el aula, para no tomar el libro de texto como una doctrina sino como un punto más de referencia o partida, para abrirles ventanas al mundo que permitan que circule aire fresco en el ambiente academicista, para desarrollar en ellos un sentido crítico de la vida, para sembrar en sus corazones la semilla de la indignación y el inconformismo, etc. Y todo ello aunque sea contracorriente, pues  la sociedad y los medios de comunicación, incluso a veces las familias, suelen remar en sentido contrario. Pero ello no debe ser obstáculo suficiente para darnos por vencidos ni resignarnos.  Ya que en ese mismo instante nos habremos puesto al servicio de los que desean que vivamos de rodilla ante sus intereses particulares, aunque no seamos consciente de ello.

Pues considero que, los docentes, tenemos siempre capacidad de orientar nuestras acciones hacia aquello que contribuya a la formación de ciudadanos comprometidos, solidarios, pacíficos y justos, es decir, podemos contribuir notablemente con lo que debe ser verdaderamente importante en educación.

Por otro lado, mantener un modelo educativo como el que actualmente  predomina todavía en buena parte del mundo, basado en la transmisión de conocimientos y en la competencia, a través de las evaluaciones internacionales, sin que contribuya a dar sentido a una vida más humana y para construir una sociedad más justa, pacífica y sostenible, resulta inadmisible en nuestros días. Pues cada vez se dice con más claridad y más fuerza que la existencia de países pobres, personas viviendo en la miseria y sociedades carentes de los derechos más esenciales y básicos para vivir dignamente, tales como la sanidad y la educación,  serán un obstáculo insalvable para alcanzar niveles de mayor bienestar y desarrollo del resto de los países más ricos.

Porque, en definitiva, si los sistemas educativos no cumplen con la función esencial de formar en el ámbito personal, el laboral y el social a los ciudadanos, deberíamos replantearnos nuestra tarea diaria como docentes y, en su conjunto, la función de las instituciones educativas; ya que de lo contrario quizá estemos caminando en la dirección equivocada, porque no percibimos claro el norte que debe guiarnos como docentes.