domingo, 24 de julio de 2016

La participación escolar de la comunidad educativa en Latinoamérica.


La escuela, como espacio de formación y socialización, ha evolucionado, aunque siempre dos pasos atrás de lo que sucede en otros ámbitos sociales, para pasar de ser un lugar cerrado, separado de la sociedad por un grueso muro, que impedía cualquier influencia externa para conservar el ambiente de aprendizaje académico, libre de contaminaciones externas que pudieran interferir en el conocimiento que allí se impartía y donde los únicos responsables de la enseñanza eran los docentes, para transformarse, con el tiempo, de esa visión casi monástica, en una organización abierta a la sociedad, que permite la participación de la familia y de otros agentes sociales para aprovechar y llevar mensajes de interés social. Tal fue la evolución en este sentido, que actualmente, existe la queja, pensamos que bien fundamentada, de que todos los problemas que la sociedad presenta, se quieren solucionar integrando nuevas enseñanzas y programas para ser impartidos en la escuela, no porque allí no deban sentarse las bases de la formación de ciudadanos éticos y comprometidos, sino por la forma en la que se imponen, solapando actuaciones, sin una visión coherente y congruente con los objetivos y planteamientos educativos de cada institución, sin estar bien articulados e integrados de acuerdo los principios didácticos y de racionalidad, para que puedan ser aplicados por los docentes a cada contexto.

Ese giro en la forma de entender la escuela, además, se vió reforzado por las investigaciones que desde la década de los años 80 del siglo pasado,  vienen relacionando el éxito académico con la participación de la comunidad, especialmente las familias, en su acompañamiento y su intervención en el proceso educativo de sus hijos.

Pero, es necesario señalar, que el concepto de participación de la comunidad escolar no es igualmente entendido por todos. Es un término confuso. Bien entendida la participación democrática debe asociarse con el poder de tomar decisiones, pues de lo contrario sería una manera de falsear su esencia y de aparentar algo que no tendría sentido. Es decir, participar significa tener poder de decisión y asumir responsabilidades, y no solo de opinar sobre asuntos como la educación que se imparte en las instituciones educativas, que es competencia tanto de docentes como de familias, y de la sociedad en general. Además para que exista una verdadera comunidad, debemos haber acordado unos intereses y objetivos comunes y compartidos que guíen el trabajo institucional, pues no es infrecuente que los intereses de las familias sean distintos de los que se practican en la escuela.

Pero para conocer un poco mejor el fenómeno de la participación  de las familias en la escuela en general, y más particularmente en América Latina, sería necesario conocer y analizar la evolución de la configuración de las familias, es decir el número de hijos que se tienen, los roles que tradicionalmente se ha asignado a niños y niñas, los niveles de pobreza y la necesidad sentida por los progenitores de que, por ejemplo, los hijos trabajen a temprana edad, cuando no se gana lo suficiente, que las niñas cuiden de hermanos más pequeños, la extensa jornada laboral de los padres, 10, 12 horas incluso más, que les obligan a ausentarse del hogar para poder acompañar a sus hijos en los procesos de socialización primaria y aprendizajes básicos, las expectativas e importancia que se le otorga a la educación en las familias más desfavorecidas, como medio de salir y romper el círculo vicioso de a más pobreza, menos educación y a menos educación menos posibilidades de alcanzar una vida digna y muchas más de que se perpetúe la violencia, como expresión de necesidades vitales o simplemente creadas por falta de saber encontrar sentido a la vida, más allá de lo material, lo cual se traduce en que la vida no vale casi nada. Pues no debemos olvidar que Latinoamérica es la región más desigual del planeta, según la ONU desde los años 70, donde el 20% de la población más rica tiene en promedio unos ingresos per cápita casi 20 veces superior al ingreso del 20% más pobre. Y sus cifras sobre violencia de género y doméstica e incumplimiento de los derechos humanos son escalofriantes. Sin olvidar todos los procesos migratorios que se dan en el Centro y sur de América, tanto internos como entre países. Como ejemplo, Colombia, que como consecuencia de la guerra que sufre por más de 50 años entre el ejército, la guerrilla, los paramilitares, según el Consejo Noruego para los refugiados, en un informe presentado en Ginebra, mayo de 2016, junto a la Agencia de la Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), indica que 5,7 millones de personas están desplazadas, es decir el 12% de la población ha dejado sus hogares por la violencia. Cifras solo superadas en el mundo por Siria como consecuencia del conflicto armada que vive en los últimos años.

Por tanto, habría que hacerse, y responderse, demasiadas preguntas para encontrar una respuesta comprensible sobre la situación social que subyace en estos países y que condicionan la vida de las familias y la participación en las escuelas en esta parte del mundo, tales como ¿en qué debe consistir la participación de las familias para mejorar los aprendizajes en la escuela? ¿Qué beneficios proporciona la participación de las familias a la escuela? ¿Qué obstáculos existen para la participación real y efectiva? ¿Cómo podríamos hacer para favorecer la participación? Cuestiones que dejamos para la reflexión por no ser este el espacio adecuado para responder y profundizar en todas ellas.

Fundamentalmente podemos decir que existen dos concepciones sobre participación que se han venido afianzando y que hoy creemos que se corresponden con lo que sería la participación formal de la comunidad en la escuela y la que consideramos como participación real. La primera sería aquella participación orgánica y legal que se recoge de manera general en la normativa reguladora de la educación, y que en el caso de Latinoamérica tiene una amplia repercusión, especialmente en las constituciones y leyes de las últimas décadas.


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sábado, 11 de junio de 2016

Historias para no dormir.

Niños rumanos en su escuela (2006)
La vida, los años, la experiencia profesional y personal vividas, junto con la genética, nos conforman como persona  y nos ayudan, o no, a encontrar sentido a nuestra existencia y a las historias que se desarrollan a nuestro alrededor.

Por esa razón, siempre que viajo, me gusta llevar puestas las gafas de la curiosidad y la observación detenida para tratar de ver y conocer las vidas y las historias de las personas con las que me encuentro en el camino. Esa es la razón por la que hoy me gustaría compartir tres historias que considero que deberían quitarnos el sueño, no solo por  lo que puedan significar para los que hemos tenido la fortuna de nacer en la zona de confort que nos proporciona un país, una sociedad y una familia que, mirando al mundo que nos rodea, podemos decir que están muy por encima de la media, incluso cuando aún estamos viviendo las consecuencias de la crisis económica; sino también, y sobre todo, porque debería hacernos pensar, cuando ejercemos como ciudadanos o profesionales, sobre qué sociedad queremos contribuir con nuestras acciones y omisiones.

La primera historia me sorprendió allá por el año 2006, en una visita de un programa Arion, en una pequeña ciudad de Rumanía. Cuando llegamos a la plaza del pueblo y dejamos el coche aparcado de inmediato se nos acercó un chico de unos 11 años, que nos ofrecía servirnos de guía a cambio de alguna gratificación. Le preguntamos porque no iba a la escuela y nos respondió que necesitaba dinero para llevar comida a su casa, que tenía 6 ó 7 hermanos, no recuerdo con exactitud. Pero es curioso, apenas iba a la escuela y se defendía en español e inglés. Aceptamos su propuesta, recorrimos la pequeña ciudad mientras nos contaba historias que supuestamente había aprendido escuchando a otros. Finalizada la visita le preguntamos cuánto debíamos pagarle, a lo que respondió que con unas monedas era suficiente. Entonces le propusimos que le dábamos el doble pero en alimentos para su familia, lo que de inmediato aceptó. Después de comprar unos alimentos básicos, le ofrecimos que cogiera alguna golosina o algo que le gustara mucho y que no podía comprarse habitualmente. Su decisión fue comprar una gaseosa grande para compartir con sus hermanos. Finalizada la compra lo llevamos en el coche a su casa para que no fuera cargado. Cuando llegamos nos encontramos que vivía en las afueras de la ciudad en un barrio de chabolas, la suya, como todas las demás, estaba hecha de restos de materiales como maderas, chapas, plásticos, etc. Podría tener una extensión de unos 14 m2, en el centro tenía una estufa que servía de calefacción y cocina. Para agradecernos la comida que llevamos nos sentaron en el lugar mejor que tenían, un camastro de tablas y con ladrillos para soportarla, que era donde supuestamente dormía la mayoría de ellos y sus padres, que apenas tendrían 30 años y ya tenían más de media docena de hijos. Enterados los vecinos de nuestra presencia, el exterior de la chabola se llenó de madres y chiquillos pidiendo una ayuda, lo cual llegó incluso a complicar nuestra salida del barrio.

Las dos siguientes historias comparten el mismo lugar, la ciudad de Cuzco. la primera sucedió en 2007 y en ella conocí a un niño de unos 4 ó 5 años, que sentado en la acera, cerca del hotel en el que me alojaba, vendía puñados de caramelos. La primera tarde que lo encontré, le pregunté cuánto tiempo tenía que estar allí y en un lenguaje difícil de entender, pues apenas hablaba español, me dijo, o le entendí, que hasta que los vendiera todos. Entonces le compré todos los caramelos (al cambio eran apenas un par de euros), para que se fuera a dormir a su casa. Pero mi sorpresa fue que al volver, un par de horas más tarde, todavía estaba allí con más caramelos, por lo que volví a comprárselos todos de nuevo. Así sucedió durante los dos días que estuve en esa ciudad. Naturalmente el niño no actuaba por iniciativa propia, pues después supe que compraban los caramelos en el supermercado, en bolsas grandes, que luego dividían en puñados para venderlos más caros y ganarse quizá el doble de su costo. Y aunque traté de hablar con el niño, no logré averiguar mucho, pues su lenguaje era muy limitado, además de que quizás estaba advertido de no hablar con extraños.

La tercera historia la conocí en mi segunda visita a Cuzco, en abril de este año. Se trataba de una niña de 9 años, que estaba sentada en la puerta de un comercio en la acera. Tenía una báscula de baño delante de ella, le pregunté que para que tenía la báscula y ella me dijo que para pesarse quien quisiera por 50 céntimos de sol (al cambio un euro son unos 3,7 soles). Entonces le dije que para que quería el dinero y me respondió que para comprar unos cuadernos que necesitaba para ir a la escuela, le pregunté cuánto necesitaba para los cuadernos y me dijo que 3 soles. También quise saber si necesitaba algo más y respondió que unos colores que costaban dos soles. Por lo que le di esa pequeña cantidad y me marché con la duda de si alguna vez la niña tuvo los cuadernos y los lápices para los que decía estar juntando dinero.

Historias similares suceden muchos miles cada día, cada instante, en este mundo injusto y egoísta. Incluso si pensamos en las angustias y calamidades que hoy están pasando todos aquellos que quieren salir de las zonas de guerra y miseria, por las necesidades vitales que no se pueden satisfacer, consecuencias de los conflictos armados en todo el mundo. Porque ahora, los medios de comunicación, nos han puesto el foco en el Mediterráneo, pero países como Colombia, que como consecuencia de la guerra que sufre por más de 50 años entre el ejército, la guerrilla, los paramilitares, según el Consejo Noruego para los refugiados, en un informe presentado en Ginebra, mayo de 2016, junto a la Agencia de la Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), indica que 5,7 millones de personas están desplazadas, es decir el 12% de la población ha dejado sus hogares por la violencia, siendo el segundo país del mundo con más desplazados después de Siria.

Pero sin ir más lejos, también la crisis de los últimos años, entre nosotros, ha agudizado la pobreza, y lo que es peor aún, ha llevado a muchos a perder su dignidad de persona por no disponer de lo mínimo necesario. Por lo que podríamos seguir contando historias para no dormir y no tener tiempo en una vida para contarlas todas, pues las miserias humanas no entienden de fronteras ni de países, son universales y mientras existamos conoceremos y sabremos de historias que nos gustaría que no se vivieran jamás.

Por todo ello, la enseñanza más importante que deberíamos sacar es que la educación, la formación de personas con principios morales y éticos, justas, íntegras, solidarias y pacíficas, es el mayor patrimonio que podemos dejar a nuestros hijos. Pues luchar por una educación mejor es imprescindible para lograr un mundo más vivible y sostenible. Pero mientras pensamos como podríamos resolver los problemas del mundo, podemos empezar por atender las necesidades de los más próximos y a emprender una cruzada, personal y colectiva, solucionando todo aquello que esté a nuestro alcance. De ese modo, estaremos en camino de lograr una vida más digna para todos los humanos y un mundo más sostenible.

lunes, 18 de abril de 2016

¿Qué hacer para mejorar una escuela?


Esta es una pregunta que seguramente todos nos hemos hecho o nos han hecho en más de una ocasión. Para responder de manera sencilla diremos que entre los requisitos que consideramos imprescindibles están los siguientes:

1º Para poder ayudar de manera efectiva a una escuela, necesitamos conocer su contexto, su cultura, la capacidad profesional de los docentes, la gestión del conocimiento que se hace, las condiciones individuales y colectivas para el trabajo, sus necesidades, sus fortalezas, sus debilidades, sus ideales de mejora, etc.

2º Para que la ayuda pueda ser efectiva lo esencial es crear las condiciones, las motivaciones, el deseo y la necesidad de mejorar para sentirnos y realizarnos mejor, personal y profesionalmente con nuestro trabajo.

3º Debemos establecer procedimientos y protocolos para acordar lo que estamos dispuestos y queremos mejorar, y, en consecuencia, decidir la forma y en lo que vamos a trabajar.

4º El norte que debe guiarnos siempre es doble, por un lado, responder a las necesidades del contexto, para respetar la cultura y profundizar en las identidades particulares, y, por otro, tener presente el cómo aprendemos los humanos, que la ciencia nos aporta en cada momento y que debe fundamentar nuestra práctica docente, que será el núcleo desde el que se inicie la mejora.

5º Concretadas las voluntades en relación con todo lo anterior, es cuando podemos establecer el camino a seguir, la organización del trabajo, el reparto de responsabilidades, establecer los tiempos y objetivos, con los correspondientes indicadores de logro a conseguir en cada momento, etc. Estableciendo un sistema de evaluación, autocontrol y seguimiento que nos permita saber, en cada momento, dónde nos encontramos y hacía donde vamos.

6º Será bueno recordar que la mejora de la escuela será proporcional al nivel de implicación, compromiso y la colaboración que se genere entre todos, incluidas las familias y la comunidad escolar en general. Es decir debemos convertir la escuela en una verdadera comunidad de aprendizaje, profesional y comunitaria. Si lo queremos decir de otro modo, una organización que aprende o una escuela inteligente, como prefieren llamarla otros.

7º Todo ello lo haremos a partir de nuestra reflexión crítica sobre la práctica, retroalimentada por el conocimiento que la ciencia nos aporta en cada momento, para que de acuerdo a nuestra cultura, nuestra idiosincrasia, nuestro contexto y nuestras condiciones particulares como organización podamos aplicarlas de forma tal que nos permitan seguir siendo, cada vez, más nosotros, reforzando nuestra identidad y solidaridad personal y social, pero mejorando la humanización de la vida de todos, para lograr una sociedad más pacífica, más justa y más sostenible.

8º La mejora de la escuela del futuro pasa no por la formación aislada de los docentes que nos ofrecen los expertos, ellos solo nos podrán iluminar el camino, sino que pasará por la capacidad profesional que tenga cada escuela de “flexibilidad, la adaptabilidad, la creatividad, el aprovechamiento de las oportunidades, la colaboración, el perfeccionamiento continuo, una orientación positiva hacia la resolución de problemas y el compromiso de maximizar su capacidad de aprender sobre su ambiente y sobre ella misma.” (Hargraeves, 2005).



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¿Qué hacer para mejorar una escuela? by Pedro Navareño Pinadero is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License.

lunes, 7 de marzo de 2016

La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje como requisito imprescindible para el éxito escolar.


Posiblemente el acto más transcendente para el éxito escolar, la excelencia y el aprendizaje de los estudiantes, dentro de la institución educativa, sea aquello que hace cada docente, cada día, con cada alumno en el salón de clase. Pero ese acto está condicionado por un número importante de variables que, interactuando entre ellas, producen un resultado final que no puede, ni debe, valorarse solo desde los resultados académicos de los alumnos en aspectos cognitivos, basadas en el “saber” incluso en el “saber hacer”, olvidando por completo aspectos esenciales relacionados con el  “ser” y el “sentir”, tales como el desarrollo emocional, los sentimientos o los valores que el alumnado cultiva y aprende en su actividad y convivencia escolar diaria. Estas interacciones, además, son diferentes para cada estudiante y para cada docente, en cada circunstancia y contexto. Por lo que investigar, analizar y estudiar estos procesos resulta ser un fenómeno altamente complejo y no exento de riesgos en la generalización de sus resultados. Los protagonistas principales, estudiantes y docentes, como personas, viven estados emocionales influidos por un sinfín de circunstancias personales y hechos contextuales que nacen en el seno familiar, o espacio en el que viven, siguen en el ámbito social de las relaciones personales con los iguales, en  la escuela, en el barrio, la sociedad, en relación con los medios de comunicación, etc., y que, por tanto, son el caldo de cultivo de toda una amplia variedad de interacciones sociales, dominadas por sentimientos, afectos, aceptaciones, rechazos, valores y normas, explícitas o tácitas, que conformarán cada personalidad individual  a partir de la carga genética que cada uno portamos. Y que, hoy sabemos, que todo ello tiene una importancia decisiva en el proceso de aprendizaje por lo que, además de los aspectos más técnicos del cómo aprendemos, debemos tener presente y actuar teniendo en cuenta toda esta complejidad de aspectos personales y de interacción social, que cada día se les da más importancia por su influencia, no sólo en el aprendizaje, sino también por su transcendencia en los procesos de construcción personal y social.

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sábado, 20 de febrero de 2016

Una lección de sociología –y de política


Una reflexión muy oportuna de Mariano Fernández-Enguita.

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Cuaderno de campo

Una lección de sociología –y de política


Extractos de mi artículo en RASE 9,1. Ver texto completo.
El 2 de julio de 1964, dos días antes de la fiesta nacional norteamericana, entraba en vigor la Ley 88-352, 78 Stat. 241, de Derechos Civiles (Civil Rights Act of 1964), prohibiendo toda forma de discriminación basada en la raza, el color de la piel, la religión, el sexo o el origen nacional. Incluía el mandato de investigar la segregación racial en las escuela públicas, un trabajo que el Departamento de Educación iba a encargar directamente a comienzos de 1995. He ahí el origen del llamado Informe Coleman, más propiamente Equality of Educational Opportunity Survey (Coleman, 1966).
James S. Coleman
[...]
Como suele suceder con estos informes, casi nadie los lee pero todo el mundo habla de ellos, y lo que se extendió sobre éste fue que lo importante era la familia, no la escuela. “¿Imaginas lo que ha encontrado Coleman? Las escuelas no cuentan nada, lo que cuenta es la familia.” Así aseguraba Godfrei Hodgson (1975:22) que se lo resumió Seymur M. Lipset a Daniel P. Moynihan [...]
[...]
En un primer momento, las conclusiones del informe no agradaron a quienes esperaban una legitimación de las políticas educativas de la Gran Sociedad, el ambicioso programa de lucha contra la igualdad y la discriminación lanzado por la presidencia demócrata de Johnson. Si los recursos escolares no eran tan relevantes como se esperaba, ¿para qué seguir gastando en programas de educación compensatoria o interfiriendo desde el gobierno federal en las políticas locales?
[...]
Un decenio más tarde, su análisis se tornó más escéptico. En 1973 fue invitado por el Urban Institute de Washington a contribuir a un libro conmemorativo de su segundo centenario y decidió analizar las tendencias en la integración racial en las escuelas. Tras estudiar datos la de Comisión de Derechos Civiles sobre dos decenas de distritos escolares, llegó a la conclusión de que el traslado de alumnos negros a escuelas situadas fuera de sus barrios, para convertirlas en interraciales, estaba provocando, intensificando o acelerando la huida de familias blancas a zonas racialmente más homogéneas, es decir, sin negros.
Ruby Bridges escoltada, Mississippi, 1960
[...]
Antes de este informe, la calidad escolar se identificaba con la cantidad de recursos empleados. Una escuela con más profesores, o con profesores de credenciales más avanzadas, se consideraba mejor que otra con menos, lo mismo que con otros indicadores de cualquier otro servicio: ratios más bajas por aula, más camas hospitalarias por habitante, etc. El propósito del informe era precisamente detectar el desequilibrio en los recursos y justificar su reequilibrio. Pero, al añadir los tests de aptitud y rendimiento [...], Coleman dio el salto de los factores al producto, del inputal output: ya no se trataba, o no sólo, de ver cuántos medios tenían las escuelas, sino de qué eran capaces de conseguir con ellos.
No obstante, Coleman se mantuvo aferrado a la perspectiva de analizar la escuela, como los economistas hacen con la empresa, a partir de un modelo de función de producciónxfactores producen yproducto. Al hacerlo se mantenía, con todas sus limitaciones, la perspectiva de la caja negra: se veía qué entraba (recursos) y qué salía (resultados) de la escuela, pero no qué sucedía dentro de ella. 
[...]
Por ultimo, cabe decir que el informe redefinió, y con efectos sustanciales, la igualdad de oportunidades. El concepto de tal que manejaba la Ley de Derechos Civiles y que latía tras el encargo de la investigación era que las oportunidades eran los recursos: si los niños negros van a las mismas escuelas, tienen iguales profesores y son beneficiarios del mismo gasto… entonces hay igualdad de oportunidades. Pero lo que Coleman vino a decir fue que, a pesar de todo eso, no las tenían, que si sus resultados eran tan desiguales con recursos iguales era que iguales recursos no representaban iguales oportunidades. En definitiva, desplazó la atención de la igualdad de oportunidades escolaresa la igualdad de resultados, también escolares.
[...]
El caso es que los truenos de Zeus cayeron sobre Coleman. Zeus era, en el año 73 y el Olimpo sociológico, Alfred McClung Lee, de quien ahora sólo unos pocos ancianos se acuerdan y a la mayoría de la profesión no le suena de nada, ni siquiera allí. Era entonces el presidente (1976-77) de la American Sociological Association y decidió nada menos que pedir aparatosamente la condena y expulsión de James Coleman. No consiguió ni una ni otra [...].